Die Kunst, nichts zu tun

Hanna Greenberg

„Wo arbeitest Du?“

„In der Sudbury Valley School.“

„Was tust Du dort?“

„Nichts.“

An Sudbury Valley nichts zu tun erfordert eine Menge Energie und Disziplin, und außerdem langjährige Erfahrung. Im Nichtstun werde ich jedes Jahr besser, und es macht mir Spaß zu sehen, wie meine Kollegen und ich uns mit dem inneren Konflikt herumschlagen, der dabei unvermeidlich in jedem von uns erwächst. Der Konflikt besteht zwischen unserer Neigung, für andere da sein zu wollen, unser Wissen teilen zu wollen, hart erworbene Erkenntnisse vermitteln zu wollen, und dem Anspruch, daß die Kinder unter ihrer eigenen Regie und mit ihrer eigenen Geschwindigkeit lernen können müssen. Sie nehmen uns in Anspruch, wenn sie es wollen – nicht, wenn wir es wollen. Wir müssen zur Stelle sein, wenn wir gefragt werden, nicht, wenn wir uns das nur einbilden.

Kindern etwas beizubringen, sie anzuregen, ihnen Ratschläge zu geben, das sind ganz natürliche Aktivitäten, mit denen Erwachsene aus allen Kulturen und Gegenden der Welt beschäftigt zu sein scheinen. Ohne diese Aktivitäten müßte jede Generation alles neu erfinden, vom Rad bis zu den Zehn Geboten, von der Metallbearbeitung bis zur Landwirtschaft. Die Menschen einer Generation geben ihr Wissen zu Hause, im gesellschaftlichen Umfeld, am Arbeitsplatz und angeblich auch in der Schule an die nächste Generation weiter. Leider schaden die Schulen den Kindern dabei um so mehr, je stärker sie bemüht sind, ihren Schülern individuelle Anleitung zu geben. Diese Aussage ist erläuterungsbedürftig, da sie dem zu widersprechen scheint, was ich zuvor gesagt habe, nämlich, daß Erwachsene Kindern ständig dabei helfen zu lernen, wie man sich in der Welt zurechtfindet und einen nützlichen Platz in ihr einnimmt. In einem sehr langsamen und schmerzvollen Prozeß habe ich über mehrere Jahre hinweg gelernt, daß Kinder wichtige Entscheidungen für ihren Lebensweg für sich selbst auf eine Art und Weise treffen, die kein Erwachsener für sie vorausgeplant oder sich vorgestellt haben könnte.

Man bedenke die einfache Tatsache, daß an der SVS viele Schüler entschieden haben, sich an Algebra zu versuchen. Sie müssen ihre Angst, ihr Gefühl von Unzulänglichkeit und ihre mangelnde Disziplin überwinden. Immer wieder erreichen Schüler, die sich dafür entschieden haben, ihr selbstgestecktes Ziel, und machen einen großen Schritt zur Stärkung ihres Selbstbewußtseins, ihres Vertrauens und ihres Charakters. Aber warum geschieht dies nicht in der High School, wo alle Kinder verpflichtet bzw. aufgefordert werden, Algebra zu wählen? Die Antwort ist einfach. Um eine psychologische Hürde zu überwinden, muß man bereit sein, eine Selbstverpflichtung einzugehen. Solch einen Geisteszustand erreicht man nur durch intensive Betrachtung und Selbstanalyse, er kann weder von anderen verordnet noch für eine Gruppe geschaffen werden. In jedem Fall ist es eine individuelle Auseinandersetzung, und wenn sie gelingt, ist es ein individueller Triumph. Lehrer können nur helfen, wenn sie gefragt werden, und ihr Beitrag ist klein, verglichen mit der Arbeit, die der Schüler leistet.

Das Beispiel mit der Algebra ist leicht zu erfassen, aber es ist nicht so aufschlußreich wie zwei Beispiele, die vor kurzem zwei Schüler in ihrer Präsentation zum Schulabschluß ans Licht brachten. Da war ein Mädchen, das mir sehr nahe stand und das mich leicht dazu verleitet haben könnte, zu glauben, daß ich sie „gelenkt“ hätte. Es überraschte mich sehr, als sie es – entgegen meiner „Gewißheit“ – sinnvoller fand, ihre Zeit an der Schule dafür zu verwenden, mit ihren Freunden rumzuhängen und sich auf die Organisation von Tänzen zu konzentrieren, statt ihre Schreibfertigkeiten zu verbessern, die sie für ihre angestrebte Journalisten-Karriere brauchen würde. Keiner der Erwachsenen, die mit der Bildung dieser Schülerin zu tun hatten, wäre auf die Idee gekommen, ihr jene Beschäftigung zu raten oder vorzuschlagen, für die sie selbst sich letztendlich so weise entschied, indem sie sich nur auf ihr inneres Wissen und ihren Instinkt verließ. Sie hatte Probleme, die sie erst erkannte und dann auf kreative, persönliche Weise lösen konnte. Dadurch, daß sie die Menschen nicht aus der Ferne beobachte, sondern direkt mit ihnen zu tun hatte, erfuhr sie mehr über sie und kam folglich zu tieferen Einsichten, die wiederum zu besseren Schreibfertigkeiten führten. Hätten ihr Schreibübungen im Englischunterricht mehr geholfen? Ich bezweifle das.

Oder was ist mit der Schülerin, die anfangs sehr gerne las, ihre Freude am Lesen aber nach einiger Zeit auf der SVS verlor? Lange Zeit hatte sie das Gefühl, ihren Ehrgeiz, ihren Intellekt und ihre Freude am Lernen verloren zu haben. Denn das einzige, was sie tat, war, draußen zu spielen. Nach vielen Jahren wurde ihr klar, daß sie sich in den Büchern vergraben hatte, um vor der Welt draußen zu fliehen. Erst als sie in der Lage war, ihre sozialen Probleme zu bewältigen, und erst nachdem sie gelernt hatte, draußen zu sein und körperliche Aktivitäten zu genießen, kehrte sie zu ihren geliebten Büchern zurück. Jetzt sind sie keine Zuflucht mehr, sondern ein Fenster zu Wissen und neuer Erfahrung. Hätte ich oder irgend ein anderer Lehrer sie so weise leiten können, wie sie selbst sich geleitet hat? Ich glaube, nein.

Als ich das hier schrieb, fiel mir ein anderes Beispiel von vor einigen Jahren ein. Es zeigt, wie die übliche Art von Ermutigung und Befruchtung kontraproduktiv und einengend sein kann. Der betreffende Schüler war offensichtlich intelligent, fleißig und lernbegierig. Tests hätten ergeben, daß er ein deutliches Talent in Mathematik hat. In den zehn Jahren, die er an der SVS verbrachte, beschäftigte er sich aber meist mit Sport und Literatur. Später, als Teenager, spielte er dann klassische Musik auf dem Klavier. Algebra lernte er überwiegend alleine, schien der Mathematik aber nur einen kleinen Teil seiner Zeit gewidmet zu haben. Jetzt, im Alter von 24 Jahren, absolviert er einen Aufbaustudiengang in Abstrakter Mathematik und ist äußerst erfolgreich an einer der besten Universitäten. Ich schaudere bei dem Gedanken, was aus ihm geworden wäre, wenn wir ihm all die Jahre „geholfen“ hätten, mehr Wissen in Mathe anzuhäufen – auf Kosten jener Aktivitäten, die er bevorzugte. Hätte er als kleiner Junge die innere Kraft gehabt, unserem Loben und Schmeicheln zu widerstehen, und bei seinen Büchern, bei Sport und Musik zu bleiben? Oder hätte er sich dafür entschieden, ein „ausgezeichneter Schüler“ in Mathe und den Naturwissenschaften zu sein, und wäre er mit einer auf anderen Gebieten unerfüllten Wissenssehnsucht aufgewachsen? Oder hätte er versucht, all diese Sachen zu tun? Und um welchem Preis?

Als Kontrapunkt zum vorigen Beispiel möchte ich noch einen anderen Fall schildern, der einen weiteren Aspekt unseres Ansatzes veranschaulicht. Vor einigen Jahren sagte mir eine Jugendliche, die seit ihrem fünften Lebensjahr auf der SVS war, ziemlich wütend, daß sie zwei Jahre verschwendet und nichts gelernt habe. Ich teilte ihre Selbsteinschätzung nicht, wollte mich aber auch nicht mit ihr streiten. Also sagte ich einfach: „Wenn Du gelernt hast, wie schlecht es ist, Zeit zu verschwenden, dann hast Du etwas gelernt, das man nicht früh genug lernen kann – eine Lektion, die für den Rest Deines Lebens von Bedeutung sein wird.“ Diese Antwort beruhigte sie, und ich glaube, der Fall zeigt gut, wie wertvoll es ist, jungen Menschen zu erlauben, Fehler zu machen und daraus zu lernen, statt daß man in der Bemühung, Fehler zu vermeiden, ihr Leben lenkt.

Warum läßt man nicht alle Menschen selbst entscheiden, was sie mit ihrer Zeit anfangen? Dies würde die Wahrscheinlichkeit erhöhen, daß die aufwachsenden Menschen ihr eigenes, einzigartiges Bedürfnis nach Bildung befriedigen können, ohne von uns Erwachsenen – die niemals genug wissen könnten, um sie auf die richtige Art und Weise anzuleiten – irritiert zu werden.

So lehre ich mich selber das Nichtstun, und je mehr ich dazu fähig bin, um so besser ist meine Arbeit. Zieh daraus aber bitte nicht den Schluß, die Mitarbeiter wären überflüssig. Vielleicht sagst du dir, daß die Kinder die Schule praktisch selbst leiten. Warum also soviel Personal, das nur rumsitzt und nichts tut? In Wahrheit brauchen die Schule und die Schüler uns. Wir sind da, um auf die Schule als Institution und auf die Schüler als Individuen aufzupassen und für sie zu sorgen.

Der Prozeß der Selbstbestimmung, seinen eigenen Weg einzuschlagen, tatsächlich sein eigenes Leben zu leben statt nur seine Zeit rumzukriegen – das ist natürlich, jedoch für Kinder, die in unserer Zivilisation aufwachsen, nicht selbstverständlich. Um diesen Geisteszustand zu erreichen, brauchen sie eine Umgebung, die wie eine Familie – größer jedoch als eine Kleinfamilie – ist, trotzdem aber unterstützend und sicher. Dadurch, daß die Mitarbeiter aufmerksam und fürsorgend, gleichzeitig aber nicht lenkend oder störend sind, geben sie den Kindern den Mut und die Kraft, auf ihr eigenes Inneres zu hören. Sie wissen, daß wir genauso kompetent sind, sie zu leiten, wie jeder andere Erwachsene; aber unsere Ablehnung, es zu tun, ist ein pädagogisches Werkzeug, das wir aktiv benutzen, um ihnen beizubringen, nur auf sich selbst zu hören, und nicht auf andere, die – bestenfalls – nur die Hälfte der Fakten über sie wissen.

Daß wir den Schülern nicht sagen, was sie tun sollen, empfinden sie nicht als Mangel oder Leere. Vielmehr nehmen sie es als Impuls, ihren eigenen Weg einzuschlagen – nicht unter unserer Anleitung, sondern unter unserer mitfühlenden und unterstützenden Anteilnahme. Das kann nur in einer lebendigen und komplexen Gemeinschaft gedeihen, nicht im luftleeren Raum; und diese Gemeinschaft muß von den Mitarbeitern unterstützt und aufrechterhalten werden.

Dies war eines von 29 Kapiteln des Buches „Die Sudbury Valley School – Eine neue Sicht auf das Lernen“. Zu Bestellmöglichkeiten siehe die Literatur-Seite.